Взаимодействие и отношения

Взаимодействие

В 2013 году исследователи из Университета Колорадо в Боулдере установили, что «совместный просмотр» (просмотр цифровых медиа одновременно с ребенком) дает статистически значимые лучшие результаты в обучении при просмотре образовательного видео, чем ребенок, смотрящий видео самостоятельно. В то время как непосредственные результаты были аналогичными, долгосрочное удержание было значительно выше, когда родители обсуждали со своим ребенком видеоконтент и выполняли дальнейшие действия.

Эту информацию можно сопоставить с исследованием 2006 года, проведенным в Австралии, которое обнаружило, что просто присутствие при совместном просмотре, то есть сидении рядом с ребенком без взаимодействия или последующего наблюдения, не оказал статистически значимого положительного влияния на обучение или удержание в памяти вообще, что означает, что взаимодействие - ключевая переменная при совместном просмотре. Это отражает то, что делают эффективные учителя, когда намеренно используют медиа в хорошем учебном дизайне: включение видео и сидение на время пассивны и «показывают фильм», а не учат. Однако осмысленное использование видеоматериалов, паузы для обсуждения и анализа, а также разработка значимых действий вокруг ограниченного видеоконтента могут быть очень эффективными.

Есть свидетельства того, что это также может быть эффективное моделирование, поскольку для эффективного выполнения этого родители должны изменить свое поведение, отойдя от пассивного потребления медиа к вдумчивому взаимодействию с медиа. Продольный Непин учиться, проведенная между 1996 и 2006 годами, обнаружила корреляцию между привычками просмотра в семье и установлением долгосрочных моделей, а также корреляцию с повышенным потреблением калорий во время медиа-потребления.

Исследование, проведенное в 2015 году, показало, что то, что некоторые из вас могут думать, правда: это сложно сделать, особенно со СМИ, с которыми они не так хорошо знакомы. Родители с гораздо большей вероятностью будут совместно использовать традиционные средства массовой информации, такие как книги и фильмы, чем совместно использовать видеоигры. Выход за пределы нашей зоны комфорта можно облегчить, если попросить ребенка научить нас, как играть, и найти время, чтобы изучить вместе с ним и искренне попытаться развить навыки взаимодействия с новыми медиа, вместо того, чтобы просто осознавать это.

Еще одно важное соображение для нас, взрослых, - это наши собственные привычки: исследование 2015 года показало, что более половины родителей, кормящих детей из бутылочки, выполняли несколько задач одновременно, особенно при просмотре экранных СМИ. Исследование 2014 года показало, что 73% наблюдаемых родителей, которые обедали в определенном ресторане в присутствии своих малышей, использовали свои мобильные устройства во время еды. Учитывая то, что мы знаем (из еще одного исследования 2015 года), что родительские привычки тесно связаны с детскими привычками, это ставит перед нами, как взрослыми, задачу изменить свое поведение, если мы ожидаем положительного и положительного поведения от наших детей.

Следует отметить, что крупномасштабное исследование 2008 года показало, что совместный просмотр сам по себе был не эффективен в снижении риска онлайн-встреч для детей в возрасте 12-17 лет, поэтому интерактивный совместный просмотр является одной из стратегий, но не должен быть единственной стратегией, применяемой с детьми в отношении онлайн-СМИ.

Развитие

Хотя все дети разные, развитие мозга человеческой анимы обычно проходит через последовательность стадий. Выдающийся исследовательский и учебный ресурс, который мы используем в Discovery Начальная школа - это книга Критерии: дети в классе, 4–14 лет Чип Вуд, входящий в Отзывчивый Класс модель. В то время как те, кто работает с детьми, особенно профессионально, несут этическую ответственность подходить к каждому ребенку как к личности - поскольку все люди уникальны и от природы заслуживают того, чтобы их зачали другие, особенно те, кто осуществляет уход, как подлинные личности - мы также можем вооружиться общими «Практические правила», которые помогают нам принимать решения. Родители могут делать то же самое.

Например, исследования обычно говорят нам, что происходит в мозгу детей раннего возраста, когда они сталкиваются с медиа, как это отражено в этом списке, составленном детским логопедом Лесли Хьюмсом:

  • <6 месяцев: Предпочитаю смотреть на лица, мало что понимаю с экрана.
  • 6 месяцев: распознавать знакомые объекты на экране, но не понимать, как они соотносятся с другими объектами на экране или в действительности. (Андерсон и Хэнсон, 2010 г.)
  • 3–9 месяцев: взгляд младенцев перемещается к лицам на экране. (Франк, Вул и Джонсон, 2009 г.)
  • <12 месяцев: взгляд младенцев определяется формальными особенностями (увеличение, шум, изменение освещения, движение). (Гола и Калверт, 2011 г.)
  • 18 месяцев: у детей есть способность соотносить объекты на экране с объектами реального мира; знакомый контекст помогает.
  • 3 года: дети могут переключаться между 2D и 3D, то есть в этом возрасте они полностью понимают представляемый контент.
  • От 3 ½ до 5 ½ лет: может все еще испытывать трудности с переносом продвинутых концепций из 2D в 3D (например, решения проблем). (Ричерт и Смит, 2011 г.)

Учитывая эту информацию, есть минимальная существенная выгода на цифровые носители для детей в возрасте до 36 месяцев. Фотографические материалы передают идеи, людей и объекты из двухмерной среды в концепцию трехмерной среды с большей легкостью и эффективностью, чем, например, изображения в карикатурах, и помещают эти идеи, людей и объекты в привычные места. настройки дополнительно расширяют возможности.

Отношения

Академическая стипендия по предмету требует большего, чем анекдотическое наблюдение; это требует значимого научного исследования. Однако в случае утверждения «цифровые технологии влияют на то, как мы относимся друг к другу», по-видимому, все были единодушны в том, что это было правдой до того, как наука показала, что да, цифровая коммуникация широко распространена почти в любом возрасте, и это действительно влияет на то, как мы относимся друг к другу. Это, конечно, имеет значение для детей и цифровых коммуникационных технологий, что подтверждается серией исследований, проведенных в начале 2000-х годов.

Мы знаем (Pombreni, Kirchler, & Palmonari, 1990), что развивающиеся дети нуждаются в близких дружеских отношениях, не связанных с семьей, и что дети-подростки развивают способность к «близости, открытости, честности и самораскрытию» с этими друзьями. (Браун, 2004). Это самораскрытие имеет решающее значение для развития, поскольку оно устанавливает нейронные связи между социальным вкладом и тем, как его обрабатывать и опосредовать. (Buhrmeister & Prager, 1995). Задолго до того, как у детей появился доступ к мгновенным цифровым телекоммуникациям - в частности, в исследовании, проведенном в 1963 году - необходимость для детей объединяться в группы была задокументирована, в частности, Декстером Данфи, и было показано, что они обычно делятся на две группы: от трех до девяти в целом однородных индивидов) и толпы (макрогруппа от 15 до 30 человек в двух-четырех группах, составляющих разнородную группу). Неудивительно, что появление текстовых сообщений и социальных сетей позволило развивать и поддерживать эту социальную динамику как асинхронно (не в одно и то же время), так и не географически (не в одном месте).

Следовательно, когда просоциальная (хорошо), такое общение может положительно усилить динамику здоровой группы. Однако в случае нанесения ущерба, причинения вреда, проблем или компрометации проблемы могут усиливаться. В 2008 году более 70% студентов сообщили, что в прошлом году подвергались киберзапугиванию (Ювонен и Гросс, 2008), и большинство из них (примерно 65%) знали виновных в этом цифровом насилии. Это было резкое увеличение по сравнению с исследованием 2006 года (Li, 2006), показывающим, что примерно 2 из 4 студентов сообщают о том же опыте.

Однако 20% студентов, по данным Common Sense Media, называют социальные сети одним из наиболее важных способов обретения уверенности, 28% заявили, что социальные сети делают их более общительными, 29% говорят, что они делают их менее застенчивыми, а 52 % считают, что это расширило их кругозор и сделало их лучше.

Считайте чтение это исследование и информация исследовательского центра Pew Research Center по теме для получения более подробной информации.

Так что вы можете сделать?

Во-первых, как мы обсуждаем в других областях, где это возможно и практично, создавайте намеренные связи и помогайте вашему ребенку обеспечить очень высокую планку конфиденциальности и безопасности, поэтому единственные связи, которые ваши ученики имеют в сети, - это те, которые намеренно выбраны по воле. Во-вторых, убедитесь, что вы участвуете везде, где это возможно и практично, например, будучи «друзьями» на Facebook. (Исследования показывают, что дети вообще не пользуются Facebook; это гораздо больше для наших поколений, но это яркий пример!) В-третьих, ведите активные беседы со своими детьми и помогайте им научиться справляться с ситуациями в Интернете, которые являются последовательными ценностями вашей семьи и позитивным, ободряющим подкреплением, в котором, как мы знаем, нуждаются дети.

Наконец, регулярно моделируйте личное взаимодействие со своими учениками, которое не включать цифровые медиа. Когда вы проводите время вместе как одно целое - будь то вы и ваш ребенок в паре или вместе с большим кругом друзей и / или семьи - отключайте или откладывайте устройства, когда это необходимо, и ни в коем случае не погружайтесь в свои регулярно проверяйте экран, ожидая, что ваши наблюдающие дети не будут делать то же самое.

Активно борясь с позитивным просоциальным поведением во всех сферах, вы можете помочь укрепить индивидуальную активность вашего ребенка, его личность и способность смягчать обстоятельства как в сети, так и вне ее.


Коннелл, С.Л., Лауричелла, АР, и Вартелла, Э. (2015). Совместное использование медиа-технологий родителями с маленькими детьми в США. Журнал Детей и СМИ, 9-1.

Харди, LL., Et al. (2006). Семейные и домашние корреляты просмотра телевидения у подростков 12–13 лет: исследование Nepean. Международный журнал поведенческого питания и физической активности, 3: 24.

Linebarger, DL, и Vaala, SE (2010). Экран средств массовой информации и развитие речи у младенцев и детей ясельного возраста: экологическая перспектива. Обзор развития, 30 (2), 176-202.

Ливингстон, С. и Хелспер, Э.Дж. (2008). Посредничество родителей в использовании Интернета детьми. Журнал радиовещания и электронных СМИ, Pp. 581-599.

Скутерис, Х. и Келли, Л. (2006). Повторный просмотр и совместный просмотр анимационного видео: исследование факторов, влияющих на восприятие детьми младшего возраста видеоконтента. Австралийский журнал раннего детства, 31-3. С. 22-30.

Симс, Клэр Э. и Элиана Колунга. (2013). Совместный просмотр мультимедийных материалов на экране родителей и детей: влияет на усвоение и запоминание слов малышами ». CogSci.